към началната страница psihologia.net
Сайт на преподаватели и възпитаници от специалност "Психология" в СУ
 
 Въпроси/ОтговориВъпроси/Отговори   ТърсенеТърсене   ПотребителиПотребители   Потребителски групиПотребителски групи   Регистрирайте сеРегистрирайте се 
 Профилпрофил   Влезте, за да видите съобщенията сиВлезте, за да видите съобщенията си   ВходВход   лични страници на възпитанициЛични страници

Дислексия (Психология на аномалното развитие)

 
Създайте нова тема   Напишете отговор    psihologia.net Форуми -> Реферати, курсови работи, есета
Предишната тема :: Следващата тема  
Автор Съобщение
Stoyan Novakov



Регистриран на: 27 Май 2003
Мнения: 676
Местожителство: София
Потребителски групи: 
[ Администратори ]
[ Випускници - психолози от СУ ]
[ семинар "Соционика" ]
[ Студенти випуск 2004 г. ]

МнениеПуснато на: 30 Апр 2004 19:17:30    Заглавие: Дислексия (Психология на аномалното развитие) Отговорете с цитат

Дислексия
Реферат по Психология на аномалното развитие

Дефиниране
Дислексия е термин, който обикновено свободно се прилага към нарушенията при четене. Специфичните дефиниции варират в зависимост от дисциплината, която ги артикулира. В медицината дислексия се дефинира като условие, породено от неврологични, развитийни или генетични причини, докато в психологията се наблюдава едно разбиране, съотнесено със специфичните проблеми при четене, като причините за него сякаш се пренебрегват (Roger & Weller, 1884). Когато е въведен в началото на 20-ти век, терминът означава единствено нарушения в четенето. Той служи най-често за обозначаване на специфична форма на мазъчно увреждане, засягащо способността да се чете (Темпъл, 2000). През 60-те години на 20-ти век Самуел Кърк прави опит да въведе в научните среди терминът “специфични нарушения на способността за учене” (specific learning disabilities), като своеобразен термин-чадър, като по този начин би могло да се избегне етикетирането на децата. Същественото е, че се прави опит да се изключи от причините за това явление мозъчната дисфункция и да се центира вниманието върху неспособността да се възприема и обработва информацията. За Кърк специфичните обучителни трудности се дължат на нарушения на базисните психични функции, които нарушения избирателно интерферират в способностите за говорене, слушане, четене, писане, смятане и моторни умения. Така след 1963 година в много изследвания могат да открият термини като “затруднения в обучението”, “разстройства в ученето”, “изоставане в обучението” и т.н. Самата терминология е много спорна и съществува огромен брой дефиниции и опити за определения на това какво е дислексия и специфични нарушения на способността за учене. Причината за това е именно в старанието да се наложи социален модел на болестта, който отчетливо да установи количестовто и качеството на оказваната помощ и подкрепа и да не борави с медицински термини. Най-важната функция на един такъв социален модел е да избави хората с такива проблеми от неизбежното етикетиране, на което ги подлага предишният соматичен модел. Тенденцията през последното десетилетие сочи към взаимна замяна на двата термина – специфични нарушения на способността за учене и дислексия. Според една съвременна дефиниция дислексията е специфично нарушение, което се проявява с постоянно повтарящи се грешки в четенето, писането, работа с цифри и числа, кратковременна памет, праксиса и зрителните способности. Също така може да бъде нарушен усетът за посока и време (Величкова, Мелениос, Пенчева, 2002).
Многото определения, които стават достъпни, отвеждат към едно консенсусно разбиране за развитийно нарушение, което засяга една или няколко от областите на ученето или научаването, като едновременно с наблюдаваните дефицити в областта на ученето се изключва наличието на интелектуален дефицит, сензорни увреди, тежки емоционални разстройства. Изключват се средовите и културалните фактори, както и неадекватното обучение. Така диагностицирането на дислексията изключва интелектуалната недостатъчност и предполага съхранени сензорни входове.
Често дислексията се обособява и като самостоятелен синдром, включващ нарушения в овладяването на процеса писане. Става въпрос за съвкупност от множество симптоми, които влияят върху обучението по четене, писане, пространствено-времева ориентация, които изолирано не могат да дефинират проблема. Появата на един от симптомите предизвиква проявата на друг, които в съвкупност обособяват дислексичния синдром.

Етиология
Една от най-старите етиологични теории за дислексията е свързана с недоразвитие на хемисферната доминантност. Според Ортон това се проявява в нарушения при кодирането на информацията за ориентация. Като цяло етиологичните теории могат да бъдат разделени на две големи групи – невропсихологични и неврологични. Неврологичните са първи в исторически аспект. Те обясняват дислексията с мозъчна незрялост или мозъчна дисфункция. Това поражда особености в отделните параметри на познанието. Проблемът, с който се сблъскват изследователите, които искат да докажат, че дислексията е вид мозъчна дисфункция, се състои в това, че мозъкът на такъв човек не може да бъде пряко изучаван и следователно остават индиректни пътища в тази посока. Въпреки това са правени опити с помощта на различни инструменти и дори аутопсии на дислексици. Bigler at al. обобщава резултатите в своята статия, публикувана в Journal Of Learning Disabilities: “До днес не съществуват доказателства, намерени с тези методи, които да свидетелстват за наличието на невробиологична основа на дислексията”. Невробиологът Albert Galaburda и негови асистенти откриват при аутопсии известни различия в размера на нервните клетки, намиращи се в частта от мозъка, отговаряща за звуковата обработка при дислексици и нестрадащи от дислексия. Въпреки това Маргарет Ливингстън от Харвардския медицински университет заключва, че резултатите на Galaburda не са убедителни, тъй като са изведени от малък брой изследвани единици.
Въпросът за дислексията и мозъчната дисфункция може да се постави от гледна точка на отношението причина – следствие (Strydom & Du Plessis, 2000). Те се питат кое от двете – различната мозъчна структура и неспосоността за учене – е причина и кое следствие. При положение, че съществуват различия в мозъчната структура на дислексиците и нормално функциониращите, биологично-детерминистичната гледна точка с неохота би приела, че средата може да влияе на мозъчното структуриране и функциониране. Strydom и Du Plessis критикуват този биологичен детерминизъм, който автоматично приема, че тези различия са причина за трудностите при ученето, а самите трудности са представени като следствие от мозъчната дисфункция. Това според тях води до реакция на отричане на такива различия в мозъчното функциониране, но предлагат свои аргументи в ползва на една обратна на изложената причинно-следствена връзка. Те предполагат, че дислексията може да причинява различията в мозъчната структура и функциониране. Тези учени изтъкват, че има предостатъчно доказателства за това, че мозъчната структура би могла да се променя. През 1979 година в една своя статия в Journal of Learning Disabilities д-р Marriane Frostig и Phyllis Maslow споменават, че “невропсихологично изследвание демонстрира, че влиянията на средата, включително и процесите на обучение, оказват ефект върху мозъчната структура и функциониране.” В книгата си Brain, Mind, and Behavior Floyd E. Bloom – неврофармаколог и Arlyne Lazerson твърдят: “Опитът (обучението) може да причини физически изменения в мозъка”. Това е потвърдено и от Michael Merzenich от Университета в Сан Франсиско, според когото докато мозъчните полукълба са специализирани за отбрани функции, то мозъчните клетки биха могли да се променят според опита, практиката или ученето. Изглежда че, както стимулирането причинява изменения, така липсата на стимули може да бъде причина за недоразвиване на мозъка. Добър пример за такова развитие на мозъчните структури, причинено от стимулиция, дава Glenn Doman в свое изследване на тежко мозъчно увредени деца. Според Strydom и Du Plessis добре известно е, че структурата на човешкото тяло е до голяма степен обусловена от типа и количеството физическа дейност, която то практикува. По аналогия би могло да се допусне, че типа и количеството умствени упражнения, които прави всеки човек, могат да влияят на структурата на неговия мозък. Идеята е, че дислексикът може би не получава достатъчно стимули, така че мозъкът му да се структурира по начин, по който това се случва на нормолексик.
Невропсихологичните етиологични теории са по-доказуеми и по-ясни от неврологичните. Изследвания потвърждават, че голям процент от дислексиците демонстрират несформираност на хемисферната доминантност. Има опити да се докаже, че дислексията е причинена от по-късно съзряване на лявата хемисфера, отговаряща за езика. Това по-късно съзряване на определени мозъчни структури довежда до различни видове дефицити – перцептивен, моторен, лингвистичен, като един от тези три вида определя и клиничната картина на дислексията. Това обаче е опровергано с откритията, че при ранни увреди на лявата хемисфера, дясната компенсаторно поема езиковите функции.
Друга причина за дислексията би могла да бъде дезинтеграцията между слуховата и зрителната преработка на информацията. Но това важи само по отношение на лингвистичните стимули. Зрителните и лингвистичните стимули се преработват и съхраняват в различни мозъчни структури, което означава, че декодирането на текст не става чрез един код, а е многокодово. За да бъде възприета, зрителната информация трябва да бъде линейно обработена. Това означава, че четенето като процес изисква възприемането и обработката на последователни стимули, но след това е нужна и едновременна обработка (първо буква по буква и след това осмисляне на думата).
Зрителната перцепция също се споменава като една от възможните причини за дислексията, но и тук е спорно кое причина и кое следствие. Не се изключва вероятността нарушените очни движения да са резултат, а не причина за трудностите при четене.
Отворен е и въпросът за паметовите нарушения като етиологичен фактор, тъй като е доказано, че нормолексиците надминават дислексиците във възможността за припомняне.
Генетичната етиологична теория приема, че дислексията се предава по наследство. Изследвания от края на 20-ти век показват наличието на наследствена обремененост при 62% от случаите със специфични разстройства на четенето. Но по-вероятно е да приемем, че се унаследява лингвистичната способност, начинът на обработка на информация, а не самата дислексия.
Според Williams (1990) при всички случаи на четивни нарушения е налице някакъв емоционален проблем, който в голяма част от случаите се оказва отключващ фактор. Много автори допускат, че лошите четци са свръхчувствителни деца, при които нарушенията в писмената реч имат афективен характер.

Диагностициране
Диагнозата е детерминирана от изразеното несъответствие между очакваните за възрастта и социокултурната среда постижения и реално изявените по отношение на четене, писане, смятане, пространствено-времева ориентация. При диагностициране е добре да се направи изследване в следните области (Темпъл, 2000):
• Академично представяне (сравнено с това на средностатистическото дете);
• Използване на езика;
• Памет и обем на внимание;
• Зрително-пространствени способности;
• Моторни умения (координация) и “фини двигателни” умения.
Това, което може да се забележе още преди детето да тръгне на училище, е по-късното проговаряне, объркани фрази (тебе-бебе; пече-мече), бързо мислене и действие, използване на думи-заместители или близки по значение, както и погрешно назоваване, фъфлене, неспособност да се запомнят имената на познати неща, прекалено често спъване, удряне в неща, засилени творчески способности и много други. Тези признаци се демонстрират от всички деца в известна фаза от развитието им. Съмнение би могло да породи упорито или постоянно проявяване на някои от тях.
Педиатричното тестиране трябва да провери правилното функциониране на :
• Нервната система и мозъчните функции на детето
• Развитието и разтежа
• Слуха
• Зрението
• Равновесието и моторните функции
Трябва да се изследва и преработката на получената през сензорите информация. Проверява се дали някакви физически дисбаланси или неравновесие биха могли да оказват влияние върху емоциите, реакциите, паметта и способността за концентриране. Други важни аспекти, които биха могли да допринасят за поставянето на диагноза са:
• Стахове
• Увереност в способностите
• Равнище на самооценка
• Отвореност и общителност
• Психосоматични заболявания
Това се прави за да се постигне оценка на психичното състояние на детето и функционирането му.


Социално функциониране
Дислексията не се отнася само до проблеми, свързани с овладяването на училищните умения. Децата дислексици са част от обществото и социалното обкръжение оказва сериозно въздействие върху тяхното функциониране. Счита се, че има връзка между специфичните нарушения на способностите за учене и недоброто справяне в различни социални ситуации, но не всички дислексици проявяват социална некомпетентност. Дефицитът на социални умения при тях се концентрира в три основни области:
• Липса на преценка за настроенията и начина на мислене на другите;
• Трудности в приспособяването към атмосферата в определена социална ситуация;
• Демонстрация на неприемливо поведение.
Прието да се смята, че децата дислексици се характеризират с липса на такт и деликатност. Освен това те трудно разбират и се адаптират към емоциите на другите. Поради тази причина могат да демонстрират неадекватно поведение или безчувственост и дистанцираност.
Децата със специфични нарушения в способността за учене трудно могат да отговорят на очакванията на другите най-вече по отношение на способността за учене и овладяване на училищни умения и поведение. По тази причина те преживяват провала много по-често отколкото други деца. Постоянно повтарящият се провал формира у детето негативизъм и мнителност по отношение на другите.
Семейното функциониране също е засегнато. Голяма част от децата с дислексия показват известен емоционален дискомфорт при наличието на брат или сестра, които нямат такива нарушения. Този дискомфорт се дължи на съперничеството, като е възможмо да се стигне до проява на враждебност или дори агресивност към сиблинга. Често се наблюдава и регрес в поведението, насочен към родителите, като “отмъщение за пренебрегването”.

Видове четивни проблеми
В справочниците MKB 10 и DSM IV четивните проблеми са дефинирани по различен начин. В MKB 10 става дума за специфични разстройства на учебните умения. Обособени четири групи такива умения:
1. Специфично разстройство на четенето;
2. Специфично разстройство на писането;
3. Специфично разстройство на смятането;
4. Смесен тип разстройство.
Тук не са уточнени изключващите фактори. Акцентира се върху биологични увреди, а не се свързват проблемите с нарушения в процесите на учене.
В DSM IV се споменава за специфични нарушения на ученето и те са четири групи:
1. Четене;
2. Писане;
3. Смятане;
4. Неспецифични.
Говори се за два основни типа дислексия – придобита и развитийна. Придобитата дислексия се характеризира със смущения в самия акт на четене и понижена вербална активност. Дислексията на развитието се среща при деца, които не успяват да придобият нормална компетентност за четене, т.е. налице е трудност при научаването, а не разпад на вече сформирана способност за четене.
Според Kingsbourne, Warrington и Ingram (1963-64) има слухова и зрителна дислексия. В първия случай проблемите са свързани с възприемането и възпроизвеждането на зрителни стимули, а вторият се отнася до невъзможност за свързване на думата със смисловата й страна.
Класификациите, изброени досега отчитат етиологичните фактори. Има и такива, които се изградени в зависимост от тежестта на нарушението, оценявано само по себе си. Така дислексиите могат да бъдат леки, умерени, тежки и много тежки.
Критерий за класифициране може да бъде и оценката на четенето, от която да се изведат две дименсии:
1. Декодиране;
2. Разбиране на прочетеното.
Тези две дименсии определят четири групи деца:
Нормолексици – при тях и декодирането и разбирането е добро.
Типични дислексици, при които се наблюдава лошо декодиране и добро разбиране. Те са затруднени с разпознаването на думите и свързването им в текст поради зрително-перцептивен дефицит, пространствена дезориентация или нарушено звуко-буквено съотнасяне. Тези деца допускат няколко типа грешки, които най-общо се делят на визуални и слухови. Предимно се наблюдават визуалните, които се демонстрират като трудност при различаването на близки по графично изображение букви, чиито елементи са разположени различно в пространството или са огледални (Е, З).
Хиперлексици, които се характеризират с добро декодиране и лошо разбиране. Те четат лесно какъвто и да е текст, но не го разбират. Имат ранни умения за четене и предпочитат да боравят с цифри. Често са изолирани от другите деца. Те възприемат добре лингвистични стимули, но не се справят с перцептирането на нелингвистични.
Неспецифични четивни нарушения е четвъртата група, в която страдат и двете дименсии. За разлика от дислексията, причините тук обикновено се отнасят до сензорни увреди, емоционални разстройства, лошо обучение или интелектуален дефицит.

Лечение и превенция
Дислексията не може да бъде предотвратена или излекувана напълно, но може да бъде контролирана с помощта на специално обучение и подпомагане (Приложение 2). Ранната интервенция е много важна. родителите трябва да разбират, че децата с дислексия могат да учат, но вероятно това ще трябва да става по различен от общоприетия начин. Обикновено са необходими индивидуални обучителни програми, които да помагат на децата по-лесно да разбират буквите и думите.
Според Susan Du Plessis (2000) много родители вярват, че терминът “езиково развитие” предполага, детето автоматично да усвоява речевите умения. Това обаче не е точно така. Няма нищо, свързано с човешката дейност, което да не е научено или придобито. И това особено се отнася до езика. Детето започва да учи езика от деня, в който се е родило. Още от най-ранния момент на неговото раждане родителите му носят пълната отговорност за поставянето на подходяща основа, която да му осигури адекватни езикови умения. Така както родителите се старят да поддържат подходяща диета за оптималното физическо развитие, така трябва да предприемат и стъпки за подсигуряване на оптимално езиково развитие. Родителите трябва да започнат да говорят на детето си от деня, в който то се ражда. Някои майки по принцип са по-тихи и резервирани. Други пък споделят идеята, че е глупаво да говорим на децата си, когато те не ни разбират. Но майките, които не говорят на бебетата си докато ги хранят, къпят или обличат всъщност предпоставят тяхното по-късно проговаряне. Детето усвоява езика по един единствен начин – слушайки това, което родителите му говорят. Колкото повече родителят говори на детето, често повтаря един и същи думи, фрази или езикови структури, толкова по-скоро то ще научи езика. Тук е важно да се отбележе, че около 9-тия месец се предполага, че детето може да разбира прости думи и инструкции. Може би вече ще е способно да изговаря и няколко лесни думи. При всички случаи може да се забележе, че бебето разбира много повече, отколкото може да каже. В действителност това се отнася за всеки човек през целия му живот. Оттук следва, че можем да изведем два относително отделени един от друг масива от лингвистично познание. Става дума за пасивно познание (още наричано рецептивна реч) и активно познание (експресивна реч). Когато слушаме или четем, ние използваме нашия пасивен речник, а когато говорим или пишем – активния. Детският пасивен речников запас се набавя посредством постоянно и продължително повтаряне на думи, фрази и структури. След като една дума или фраза е повтаряна достатъчно често, тя ставя част и от активния речник на бебето. Това доказва, че активния речник може да бъде подобрен единствено по пътя на усъвършенстването на пасивния. Изследвания показват, че дете, което току що е проговорило, трябва да чуе една дума около 500 пъти, преди да започне да я употребява. Това означава, че родителите трябва да създават възможно най-благоприятните условия за техните деца, така че да могат те да ги слушат как им говорят.
Според Benneta Strydom ученето е последователен (stratified) процес. Всички образователни системи приемат, че детето трябва да започне обучението си от някакъв по-нисък клас и постепенно да прогресира нагоре. В този смисъл човек първо се научава да брои, а едва след това да смята. Нейната терапия се основава на това разбиране, че има точно определени умения, които детето трябва да овладее преди да започне да чете. Тя разработва програмата Auidiblox, която да обучава децата на базовите умения за четене и това дава добър резултат (Приложение 1). Audiblox е система за когнитивни упражнения, насочена към развиването на основните умения за учене. Едва след като тези базисни умения са усвоени, детето ще може да си служи със стратегии и специални техники за усъвършенстване на четивните умения.
Самото лечение може да бъде насочено или към отстраняване на симптомите или към отстраняване на причините за болестта (Темпъл, 2000). Някои терапии на причината за дислексията са много специфични и са насочени към определена функция или орган на тялото на детето. Други се опитват да вземат предвид широк спектър от променливи, които могат да допринасят за симптомите на детето. Известно е, че симптомите силно варират при отделните деца, страдищи от дислексия. Това показва, че в определен момент може да действа цял набор от най-различни причини, за да създава конкретните симптоми. Холистичното лечение взема предвид целия живот на детето, успява да обясни по-голям спектър от възможни причини.
Терапиите, отстраняващи симптомите включват обикновено три стъпки:
• Оценяване на симптомите;
• Планиране на тренингова програма за подпомагане адаптацията на детето;
• Извършване на повторни оценки в различни моменти по време на терапията.
Езиковата терапия е форма на програма за индивидуално обучение. Това е терапия на говорните и езиковите разстройства и се фокусира върху осигуряването на стимулираща и структурираща среда за слушане и практикуване на езикови модели. Трябва да се помогне на детето да започне да разпознава звуковете и да ги чува като думи, първоначално с по-бавно темпо, а след това и с нормално.
Възможни са когнитивни терапии, които да са насочени към подобрение в ляво-дясната ориентация, както и във времевата ориентация. Психотерапията акцентира върху асертивни тренинги, които да повишават самооценката на тези деца и да им помагат да превъзмогнат тежкото преживяване на неуспеха.

Използвана литература

1. Величкова, М., Мелиниос, Х., Пенчева, С. – Зрително-пространствени дефицити при дислексия на развитието. Психологически изследвания, кн. 1/2003, София.
2. Матанова, Ваня – Дислексия. София, 2001
3. Темпъл, Робин – Проблеми с ученето: Дислексия: Практически и лесни за следване съвети. София, 2000
4. Harrie, Roger P. - Weller, Carol - What Is Dyslexia: 1984 Digest.
5. Susan Du Plessis - Step One in Preventing Dyslexia: Talk Your Child Clever
6. Strydom Benetta - Dyslexia in Children: Symptoms, Causes and Treatments
7. Strydom, Jan & Plessis, Susan Du - Is Dyslexia a Brain Dysfunction? An Alternative Interpretation of the Facts
8. Walker, Marion - Resource Pack for Tutors of Students with Specific Learning Difficulties
Върнете се в началото
Вижте профила на потребителя Изпратете лично съобщение Изпрати мейла
Покажи мнения от преди:   
Създайте нова тема   Напишете отговор    psihologia.net Форуми -> Реферати, курсови работи, есета Часовете са според зоната GMT + 2 Часа
Страница 1 от 1

 
Идете на:  
Не Можете да пускате нови теми
Можете да отговаряте на темите
Не Можете да променяте съобщенията си
Не Можете да изтривате съобщенията си
Не Можете да гласувате в анкети


Powered by phpBB © 2001-2003 phpBB Group
Форумът е адаптиран от: Калин Янев и Иван Янкулов